摘要：教育传播的背后隐藏了一个话语对抗的非和平空间。一方是主流文化的代表——老师：他拥有自己的话语形式，但是同时该话语又是“异己”的，受其背后学校势力的控制，因此体现出非情感化、非个性化的宰制性；另一方是学生，在传统与经典的教育传播范式中充当“戏剧的观众”,无法插手传播的制作与传递。在森严的传播秩序中，学生要想获得话语权，必须依靠“他者”势力的介入,家庭与社会都会在相当程度上支援了弱势的学生话语，从而改变了教育传播的传统模式。本文从话语对抗的原因、分类、协调等层面展开对教育传播话语中“霸权”的探讨，以期在话语意义的层面为当代中国学校的素质教育转型提供理论思路。

            关键词：话语对抗；话语；教育传播；快感 

        一、神坛教育的话语裂缝

        几千年以降，学校，作为教化的主要场合，就像一个充满权力话语的神坛。这种神坛的祭教格局起源于商代。商代的政治结构是王权、方国联盟势力、族权等的联合体，与之适应的神灵世界亦多元化。因此，神灵已覆盖了当时政治、经济与文化……致使殷人“祭不欲数，数欲烦”，学校教育成为敬神事富的宗教活动。学校，演化为神坛。[1](P.10)这种政治意识形态的宰制与宗教神话思潮的浸染，变异了学校的教育功能，而走向了一种非人性化，非个性化的神秘境域。教师既通过主流文化的权棒打压学生的主体思维，又同时以话语的神秘化、讲台与课桌的疏离以及集体的仪式规范强调师生之间的距离，突出自己的权威。教鞭、粉笔、备课本、办公室都成为一种权力的仪仗，涂染了神性的光辉，不容学生染指与擅入。教师成为神坛上的祭司，即政治意识形态的文化使者或称神化的仪式执行者。“所有的祭司都享有最高的尊严……他们‘牢牢地把握着他们的孩子’。他们是些令人敬仰的人。他们那神圣的魔术包，是他们力量之所在，像本兹尔而所说的，那是些‘不可名状的神圣之物’。” [2](P.68)

        在这种近乎宗教的仪式传播中，学生们的话语表现为“现存的缺席与结构的沉默”，礼仪生活不仅占用了他们的时间，还摄住了他们的注意力，“在他们所关注的范围内，没有一个活动领域比仪式更重要了。”[3](P.68)学生们宛如在老巫师面前的祖尼人，把听道悟道视为生命常态，而很少去考虑“巫术”的合理性。现代教育或多或少都染着神性的痕泽。教育传播的实质上是统治的祷文，它“用仪式用语描述了诵文人在礼仪上所应尽职的全都习惯程序，正是这种程序导致了礼仪形式的高潮。” [4](P.63)所以，话语的对抗，已不仅仅是对现存经典话语的形式解构，而是对话语背后那个神性的宗教空间的质询，从而完成对神话的反动与人化的过程。

        后现代语境中，媒介情境的改变、工具理性的发展以及以大众传播为主的信息媒介本身的更新发展，既为学生带来了一个崭新的教育传播情境，也塑造学生自身的感官新平衡。麦克卢汉在《理解媒介》中说，媒介即信息，媒介恢复了人们的感官平衡，推动了时代的发展，使世界重新“部落化”。的确，电子媒介的普及与推广，极大地改变了教育传播的格局，使面对面的课堂传播向远程电子传播衍化。此外，电视，广播等大众媒体的普及尤其是以电脑为主要载体的互联网的引入，使学生们沉入了信息的汪洋。根据耗散结构理论，信息的增多，代表了系统内熵值的增加，系统就趋于一种无序，进而走向崩溃。学生不再习惯在传统中寻找“诗意地安居”的理想与梦境，工具理性、实用主义却如夏草般疯长，在神坛教育中已经式微的“个体意识”与“批判精神”以及“精英文化意识”被进一步削弱。（阿多诺）。“以前能够赋予我们生活某种意义的传统价值与快感已经成为似乎决不可能履行其诺言的背叛的圈套”，学生很难再相信常识。现在的孩子容易喊出“我运动我存在”的NIKE广告语，却很难写出“太阳烘烤着地球/就像烤着一块面包”式的充盈着丰沛淋漓的灵性的句子，就在学生大谈比尔·盖茨与肯德基的时候，课本上“七根火柴”式的爱国主义与“梁生宝买稻种”式的集体主义仿佛成了一扇年代久远的门，悄悄地在他们背后掩上。这种背离不再体现为简单的文体与认识的对立，而呈现了文本背后的“结构关系”与学生背后的社会语境的尖锐冲突。“灵魂工程师”的职责正在为学校之外的许多“话语”分担。传统精英主义文化在消费主义社会的异化，商业文化、通俗文化、平民文化的迅速崛起与侵入，使学生们开始厌倦缓慢的仪式讲授。网络主体性世界的建构、电话与电子邮件的运用，消除了学生与老师之间的疏离与神圣感，老师从祭祀的神台上滑落而走向平民化，而学生主体意识的萌动使他们拥有了自己的“文化群体”，他们不再迷信老师，而开始服从自身所属群体的规则。亚文化村落初具规模，教室变成了群雄割据的战国，学生不再那么“脆弱”和“中弹即倒”，教师的知识的传播必须以平民化的视角和更具亲和力的形式来完成，这种传播不像“战争”而更像“和亲”。

        二、学生话语的独立宣言

        学生话语与教师话语是教室中两大对立的话语形式，教师话语具有典型的劝服性，“旨在从特定人物（或一群人）引出特定的反应”（贝尔洛，1960），这是一种攻击性很强的话语；学生话语只是一种以消解与屏蔽，对进攻的一种防守，其目的在于保护自己的个性语境不受异己话语的污染。德塞图认为：上面的控制越强，下面的抵制越大，不仅如此，控制和逃避控制的手段和策略，总是紧紧相随其它社会实践，因此它不但具有创造性，而且这个创造性具有颠覆意味。

        （1） 走廊式话语抵抗课堂话语

        教育传播的话语宰制是由符合特定仪则的经典文本来执行的。文本的直接表现即教材。教材编撰者们试图通过符码建立“主导霸权”，意识形态的再生产背地里就不经意、无意识地产生了。[5](P.457)这种“符号的侵略”通过话语程式的组合构筑了一个虚拟的“意识形态”空间以执行相应的宰制功能，“个人同他所处的现实环境的关系的再现构成了意识形态。这种关系实际上是一种想象性关系的再现。”（葛兰西）这种“关系”表现为是有强烈意识形态性的“课堂话语”，即老师依据文本的解读。然而当学生们走出课堂，聚在走廊中，一边晒冬天的阳光一边交流对文本的看法时，一种新的话语形式就出现了，这就是弗兰克·克甘所说的“走廊话语”——聚焦趋于对文本的感受。课堂话语的文本较辨与走廊话语的审美体验，构成了对抗经典的文本阅读范式。

        现象学大师胡塞尔说：“知识主体从对现象的体验而直接找到，而不是从其间推理而来”。“走廊话语”的文本阅读实际上是对文本的主体性扦进，以完成对文本的“体验”替换。缺乏体验的课堂话语或阅读会消解所谓经典的影响，宰制性的背诵或练习会使学生出现主体性沉默。课堂教育的道德教化与意识形态的灌输始终在强化“符号权力”，而学生的抵抗式解读只会愈来愈强，基本表现就是课堂有效阅读减少，课外主动阅读时间加大。学生在消解课堂话语的同时，大量追逐通俗文化与大众文化，这种“重体验”的话语形式既构成了对经典文本话语的切割，也张扬了一种权力的回归，代表着弱者对强者的胜利。

        （2）反“应试”的唐吉珂德

        在应试教育传播中，考试作为一种强大的文化秩序与规范而存在，它是主流文化的象征符码与跻身主流文化的门区（gate），教师就是守门人（gatekeeper）。为了通过这扇门，学生必须放弃自己的主体性，而趋附于主流的学术规范。考卷，实际上成为一个被精英们设置的“议题”，通过学校这个媒介，为学生思考的范式和学术的准则进行“排序”。为了不被“边缘化”，学生们放弃了自己的声音，进而形成一个巨大的“沉默的螺旋”。

        学生的主要职责就是学习，而只要对这一使命进行颠覆，学生所面对的课堂教学、文本灌输、分数宰制都失去了存在的意义，这种“反学习”、“反应试”的话语实践是话语对抗的重要形式之一。对考试的颠覆以及与其相连的学业的抛弃，游离于课堂之外、不交作业、慢待考试——学生在教师的愤怒之中他找到了复仇的快乐，进而在这种支离破碎的斗争形态里获取了一种完整的胜利的快感，抛弃了学校这一主流秩序分配给他的角色。偏科也成为战斗手段。学生们厌倦了应试教育中学科分割的非人性化、远现实化与八股化的话语特征，他们以“偏”的个性化来抵抗“满汉全席”式的非个性化教育传播，他们在单科中投入越大，则这种斗争的成果愈大，学生的心理满足感就愈强。当学生们无法“在大战场上与正规军正面交锋”时，他们就寻找“大部队的弱点伺机出击”，从而以这种方式“反对正规军主宰社会秩序”，就像唐吉珂德骑着跛马向庞大的风车挑战。

        （3）公共领域的话语同盟军

        在社会语境中，没有权力的人对有权阶级的抵制，一是符号的，一是社会的，前者的意义、快感与社会认同有关，后者与社会经济制度的变更有关。大众文化本身就是一个符号的战场。社会语境中“意识形态提供的快感与大众的快感”的截然对立，为学校教育传播中的话语对抗提供了范本。学生模仿社会上的文化习则与流行方式对学校的秩序发动挑战，凡是象征秩序的仪式或物质均被破坏。学生们在课桌上任意刻画与创作，以课桌话语的形式在森严的教室仪式中烙下自己的主体痕迹；学生们故意旷课或逃学，在校方的规则之外享受破坏的愉悦；在老师竭尽全力地讲课声中呼呼大睡或神游四海，对老师布置的繁多的作业大声叫嚷，或压根不做。这些都是处于被支配地位的学生主体反抗的主要方式。一种更深刻的抵抗策略就是鲍徳利亚所说的“大众被动式的抵抗策略”。表面上老师的权威毕恭毕敬，实际上两耳空空什么也没听进去。这是一种“意义的拒斥和抵制”。这一看似被动的不抵抗策略拒斥的不是能指即符号，而是所指即意义。所以它较之课堂中一些同学的瞎嚷嚷，委实是种更为重要的抵制策略。 [6](P.130)

        一个更好的例子就是对校服的对抗，校服作为学校教育的标志，是学校维持现存秩序的重要方式，也是同质化、标准化的学校教育的表征。校服是一种宰制性的符码，它不允许学生展示自我个性，它代表了一种主流文化秩序对他者——弱势群体的压力，“个人受到群体的压力，慑于社会的排斥和惩罚，不得不遵守已有的民俗和规则。个人只能服从已有的标准，因而阻碍了文化的变迁。” [7](P.98)许多服装设计师对校服进行了改革，对校服进行了人性化、季节化处理表现出了生动与灵异的文化色彩。这种设计的压力不仅来自于学生，也来自于家长与社会。许多家长抗议在大冬天学生还要穿薄薄的校服出操，实际上不但对校服“形式”提出了挑战，也对校服背后的“意义表征”——宰制性的非人性化意识秩序提出了挑战。学生、家长、社会的结盟，壮大了学生的抵抗力量，使这场斗争的目标——学校的教育仪式制订者们不得不埋下头来，认真应对飞来的横矛。

        三、向快感教育泅渡

        我们认为，“抵抗”与“快感”应该成为素质教育推展的理论基点。

        快感理论受惠于巴赫金的“狂欢化”理论，这种理论把快感看作是一种对等级秩序和权威控制进行抵抗的重要资源。事实上，快感不仅是逃避，它自身就是对一种新的意义的探索和诠释，以及对某种强制性的社会意义的抵抗。 [8](P.35)学校教育传播最大的悖论就是“反快感”。存在于应试教育中的简单粗暴的二元对立法则与记忆游戏，扼杀了话语的多元生态。在“道路以目”的课堂传播情境中，学科话语被支离破碎的分割，应试规则无人拥戴而自命为王。对应试教育的反思起点在于：我们必须使教育传播在学生可以接受的话语情境中涅磐重生，学科不应该成为意识形态和主流文化范式上演的舞台与文字符码游戏的跑马场，而应该在与学生话语的互动关系中构建一个“自我调节的话语场”，实现话语的人性化与个性化转移。

        　　快感是学生接受传播信息的酵母，也是个性意识发展与主体性回归的指标。把传播的罗盘导向学生的兴趣，关照他们丰富多彩的个性。学生根据自身的体验对“意义与快感”进行再生产，从而完成了对经典与传统的“抵抗”。

        然而，不容忽视的是，学生对学校的抵抗只是零散的，机械复制时代的教育同样生产出大批“为主流阶层提供道德与智力的领导权，作为现状的能动中介……有意无意成为其意识形态与价值观的传播者。” [9](P.85)即“保守的知识分子”。而大批“抵抗的知识分子”的缺席，对这个时代的文化程度与学术进化是不利的。抵抗的目的不是破坏而是重建，教育传播的宗旨在于促进文化在人们精神领域的承传，文化的发展是建立在颠覆的墟砾之上的。失去抵抗与重建的意态，文化就失去了所有成果。

        素质教育就是要把促进学生各方面基本素质的发展作为教育的着眼点和出发点，把开发人的潜能、培养和提高学生的素质作为基础教育的本质特征。其中，发展性与主体性是素质教育的本质特征之一，其目标体系“要具有超前性，而不只是把人类已有的知识经验，道德规范传递给下一代，让下一代人像老一代人那样思考、生活与工作，素质教育就是要克服这种教育上的惰性”。 [10](P.59)从文化批判研究的观点看素质教育，它必须“在发展知识形式的同时发展知识批评本身。”对“抵抗者”的宽容与接纳，不仅仅是在形式上的鼓励与认同，而应该表现在课堂传播中话语权力从教师到学生的分配转移，使非主流的“民间话语”以适当的方式“合法化”，创造一个平等、民主、自由的话语表达与理解的公共领域。 

        On the opposition of discourse in education communication in the school

        LI Bin

        (Literature College, Suzhou University, Suzhou 215021,China)

            Abstract：the paper makes an analysis on the “hegemony” in education communication in the school concerning about reasons of the opposition、the embodiment and categories as well as the  compromise etc, for the purpose of setting the theory basis for the quality education

            keywords: Opposition of discourse；Discourse Education ；Communication ；Pleasure

        参考文献：

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        [1] 王金栋.中国古代教育思想史略[M].黑龙江：黑龙江教育出版社，1995.

        [2] 露丝·本尼迪克特.文化模式[M].上海：三联书店，1988.

        [3] 露丝·本尼迪克特.文化模式[M].上海：三联书店，1988.

        [4] 露丝·本尼迪克特.文化模式[M].上海：三联书店，1988.

        [5] 罗钢（编）.文化研究读本[C].北京：中国社会科学出版社，2000.

        [6] 陆扬，王毅.大众文化与传媒[M].上海：三联书店，2000.

        [7] 奥格本.社会变迁[M].

        [8] 罗钢（编）.文化研究读本[C].北京：中国社会科学出版社，2000.

        [9] 罗钢（编）.文化研究读本[C].北京：中国社会科学出版社，2000.

        [10]素质教育全书[C].北京：经济日报出版社，1997